ADMINISTRACIÓN ESCOLAR

Lea EL CAPÍTULO Nº 1 y realice un metaplan sobre el tema, realice sus comentarios en esta misma página que se tomarán en cuenta para su evaluación; ademas en esta lectura encontrara algunas palabras resaltadas con color rojo, estas palabras son las que se le buscara el significado en la misma lectura.

Capítulo 1

Nuestros marcos de referencia 13

1. El contexto de pobreza y la propuesta de trabajo de Fe y Alegría 13

2. La realidad en América latina 15

3. La Educación Popular 17

4. La comunidad o el barrio 18

5. El centro educativo 19

Capítulo 2

La formación del directivo 23

1. Algunas características de la formación desde la década

de los noventa hasta la actualidad 23

2. Algunas características de la actuación del directivo 25

a. La multiplicidad del rol 25

b. Las urgencias y la inmediatez de su gestión 26

c. La carga emocional y la implicación personal 27

3. Los condicionantes de la formación del directivo 29

a. Los saberes que hacen a la profesión 29

b. La manera de aprender de un adulto 31

Capítulo 3

La actuación del directivo 35

1. La necesidad de un conductor o líder 35

a. Los tiempos cambian…también las instituciones… 36

b. Las capacidades de un director 38

c. La construcción de liderazgos 41

ÍNDICE

2. La importancia del trabajo en equipo 42

a. La cultura de la organización 43

b. La forma de trabajar en equipo 45

Conclusiones 49

1. Directivos con capacidad de respuesta 49

2. Directivos en busca de soluciones 50

3. Directivos construyendo una mejor educación para su centro 51

4. Directivos trabajando con y para su comunidad 52

Capí tulo 1

Nuestros marcos de referencia

La propuesta formativa de directivos2 se apoya en cuatro pilares

sobre los que se fundamenta Fe y Alegría. Estos pilares se desprenden

del ideario del movimiento y de los años de trabajo y la larga experiencia

de los distintos países que asumen el desafío de cambiar las condiciones

educativas de niños, niñas, jóvenes y adultos que forman parte de este

proyecto de formación integral y educativa.

Los pilares en los que nos basamos son:

• el contexto de pobreza

• la realidad latinoamericana

• la Educación Popular

• la comunidad

1. El contexto de pobreza y la propuesta de trabajo

de Fe y Alegría

El punto de partida para nuestra propuesta es el contexto donde

se ubica la formación de directivos, allí donde se dan las prácticas de

nuestros centros, el lugar de los sectores populares, de los barrios o

zonas rurales de pobreza y marginalidad extrema.

El contexto de pobreza es el escenario de trabajo y la elección

privilegiada de Fe y Alegría, el lugar de construcción de propuestas y

el espacio “donde la vida pasa” para las distintas generaciones que forman

parte de este movimiento.

2 Cuando nos referimos al término “directivos” incluimos a hombres y mujeres que trabajan

en Fe y Alegría.

14

Esta pobreza marcada por ausencias, carencias, abandonos, exclusión

de consumos necesarios y desigualdad de oportunidades que priva

a millones de seres humanos de los beneficios económicos, sociales,

civiles y humanitarios que se han construido a lo largo de la historia.

Estar excluido o al margen, “ser pobre”, puede concebirse desde

miradas, paradigmas o ideologías diferentes pero, para nuestro trabajo,

“ser pobre” es el lugar desde el cual se mira y explica la realidad.

Partir de este contexto nos obliga a trabajar en relación con los

espacios y tiempos construidos por los diferentes protagonistas. Son

espacios definidos por la precariedad del barrio, la ausencia de servicios,

la falta de distribución de lugares propios, la usurpación y la ausencia

de planificación urbana. Se encuentran al margen de la ciudad, donde

viven inmigrantes, desplazados, indocumentados e ilegales, donde una

persona se convierte en un “ser invisible para la sociedad”3.

El tiempo en los barrios, comunidades, favelas, villas de emergencia

y poblaciones se vive y padece en condiciones de un alto nivel de vulnerabilidad.

Esto lleva a sus habitantes a desarrollarse en el tiempo

presente, de la sobrevivencia, de “salir a buscar” y vivir en una dimensión

que permita anestesiar la incertidumbre del mañana. Poder funcionar

en otro tiempo, imaginar un futuro y pensar en una posibilidad

de cambio o progreso social permite programar el porvenir, y dominarlo

requiere una capacidad tanto individual como colectiva para actuar

sobre las necesidades, la naturaleza y la vida misma, y así poder proyectarse

(Castel, 2004).

Vivir en los barrios o comunidades también puede dejar huellas

de solidaridad, apego, cercanía con el otro, convivencia y generosidad

con lo que no se tiene, pero estar al margen y ser desposeído convierte

a los barrios en un lugar donde la violencia manda, la infancia está

desprotegida, la juventud no tiene futuro, la drogadicción es un medio

de trabajo y consumo, la maternidad y paternidad llegan a una edad

muy temprana y los vínculos familiares se organizan por inmediatez

más que por responsabilidad.

3 En América Latina, 222 millones de personas son pobres, y 96 millones de ellas sobreviven

en la indigencia. La taza de pobreza es del 44%, y la de indigencia, del 19,4%

(Banco Mundial, 2004).

15

La emergencia y precariedad permanentes y la exclusión fragmentan

y enfrentan a la sociedad, crean muros, imponen injusticia, generan

violencia, nos vuelven insensibles y nos deshumanizan. Abrir los ojos,

atenuar la pena, estar dispuestos a cambiar la realidad, creer en que es

posible, abrir canales de comunicación, convocar a la participación y

llevar adelante proyectos son principios de acción y trabajo que nos

permiten empezar a transitar contextos de pobreza para poder intervenir

en la búsqueda de una mayor igualdad de oportunidades y derechos

para las comunidades con las que trabajamos.

Ubicar la propuesta en un lugar determinado es partir del quehacer

cotidiano, de las necesidades vividas y de los problemas propios,

aportando desde un marco general los cuestionamientos que pertenecen

a la realidad de la pobreza. Las prácticas en contexto imponen un ejercicio

de reflexión permanente de encuentro con el otro, y ese encuentro

implica una búsqueda en uno mismo y en el lugar que uno ocupa en

un proyecto educativo común a todos, sin acallar a las personas con

las que trabajamos para su crecimiento personal y transformación. El

trabajo de dirección en un centro de Educación Popular no es hacia la

gente de las escuelas y de los barrios, sino con la gente de las escuelas

y de los barrios.

Descubrir necesidades de la comunidad y de la escuela permite

crear los espacios para la reflexión y aportar ideas, generar propuestas

para solucionar los problemas o encaminar acciones, convertir aquello

imposible de solucionar en algo de probable solución y de construcción

colectiva para poder actuar, para poder cambiar su realidad, para convertir

cada una de estas desesperanzas en una oportunidad para cambiar

la realidad.

2. La realidad de América Latina

La pobreza es un tema común en los países de Latinoamérica en

menor o mayor medida. Esta realidad no nos muestra como el continente

más pobre pero sí como el más desigual4. La desigualdad social

4 Desde la década del noventa hasta el 2000, siete millones de personas de clase media

pasaron a ser pobres, y creció la brecha entre ricos y pobres (Banco Mundial, 2004).

16

se basa en una falta de distribución igualitaria del ingreso que afecta

la posibilidad de tener una buena calidad de vida y de acceder a una

buena cobertura en salud, educación, vivienda, etc.

Existe una creciente desigualdad, sobre todo desde la década del

noventa, cuando el crecimiento económico de algunos países no se

manifestó en un progreso de igualdad distributiva en lo social ni en lo

material y marcó una creciente brecha entre los más ricos y los más

pobres.

En 2005, el 60% de niños y niñas eran pobres, lo que nos habla

de las condiciones materiales, físicas y psíquicas en las que se encuentran

los niños que asisten a nuestras escuelas.

La desigualdad y la pobreza existen y afectan gran parte de nuestro

continente: No pertenecen al campo de la naturaleza ni al campo de

lo divino; son una producción humana y, como tal, requieren la intervención

y el trabajo de mujeres y hombres para poder cambiar.

Las democracias de América Latina tienen una deuda pendiente

con el logro de una justicia social que permita poner estos temas en la

prioridad de las agendas de los gobiernos y en las acciones concretas.

Hoy por hoy, estamos muy lejos de que los estados nacionales respondan

con políticas eficientes a estas necesidades y de que los representantes

escuchen y viabilicen las demandas de los sectores populares,

en tiempos de urgencias de la vida de las personas más necesitadas.

Este círculo de falta de ingreso económico repercute en la calidad

de vida de los sujetos y en la oportunidad de desarrollar una escolaridad

que brinde una inserción laboral y social diferente, para poder planificar

un futuro y construir un proyecto de vida.

La realidad de América Latina también muestra una desigualdad

educativa con circuitos diferenciados de oferta escolar, sistemas educativos

fragmentados que proponen diferentes escuelas para distintas

clases sociales, tanto en el sector público como en el privado. Podríamos

decir que, en América Latina, los sistemas educativos pueden relacionarse

con una frase como “dime a qué escuela asistió cada alumno y

podremos decir qué clase de educación recibió”, ya que la calidad

educativa de un alumno del sistema privado es diferente de la de un

17

alumno del sistema público, y el alumno de la zona rural es diferente

del de las zonas urbanas5. Pero cabe destacar que los sistemas educativos,

las escuelas no logran escapar de las variables sociales que llevan

a no poder generar en las escuelas oportunidades para aquellos que

ingresan y que, como grupo social o como persona, no encuentran la

posibilidad de construirse a sí mismos en forma diferente a través de

la educación (Dubet, 2005).

Actualmente América Latina no abre las puertas a modelos de vida

diferentes para los sectores marginados del consumo, de la vida digna,

de la educación y de la salud. Todavía hay mucho por hacer y mucho

por demandar para el logro de una sociedad más justa y equitativa para

todos en este continente.

3. La Educación Popular

La Educación Popular es un medio para la transformación personal

y social de las situaciones de injusticia que sufren hombres y mujeres

de América Latina y que marcan su vida y la mirada hacia el futuro de

las personas en situación de pobreza y exclusión.

Una transformación social no es solamente incluir a esta sociedad

que se expresa y se define en forma injusta, sino que es poder pensar

una sociedad diferente con otros vínculos sociales, con un sentido de

igualdad y justicia para todos, donde haya una mejor repartición de los

beneficios sociales y económicos, con buenas posibilidades de desarrollar

un proyecto personal y colectivo. Donde diferentes personas

aprendan a convivir con sus igualdades y diferencias, pero no a expensas

de unos y de los otros porque no hay buenas condiciones de vida para

todos en una sociedad desigual.

5 Resultados obtenidos en el PEIC (Primer estudio internacional comparativo sobre logros

en educación realizado en la región, durante los años 1995 y 2000). Los primeros resultados

fueron publicados en 1998. El estudio comparativo se realizó en 15 países

del continente. En dicha investigación, se identifican notables desigualdades entre las

escuelas urbanas por sobre las rurales, y lo mismo sucede con las escuelas privadas

por sobre las estatales (Casassus, 2003).

18

Para transformar y transformarnos necesitamos que este horizonte,

hoy utópico, nos guíe y nos oriente en la búsqueda permanente y en

la reflexión colectiva. Teniéndolo como un punto de llegada, podemos

ponernos en marcha y construir una alternativa.

La intencionalidad pedagógica ética y política de la Educación

Popular nos interpela para no caer en un mero instrumentalismo educativo

que forme los insumos para una sociedad injusta, que capacite

para estar más formado y seguir en carrera, sino la de formar conciencias

para construir otra manera de estar en el sociedad.

En cada escuela, en cada centro de Fe y Alegría, hay que buscar

esta forma diferente de estar en el mundo, generar comunidades de

convivencia democrática (Pérez Esclarín, 2003) dando en estos microsistemas

la posibilidad de vivir en democracia construyendo una oportunidad

alternativa para los que viven en los sectores populares.

La Educación Popular, en su ejercicio pedagógico, crea y recrea

educación con las dificultades que esto conlleva. Trabajar en contextos

de pobreza da la oportunidad de generar justicia educativa, brindando

educación de calidad y oportunidades de aprendizaje a distintas generaciones

que quieren acceder a un patrimonio cultural universal al que

también tienen derecho, y ejerciendo su derecho de aprender a través

de una comunidad que se organiza para gozar del derecho a la

educación.

4. La comunidad o el barrio

La comunidad, compuesta por hombres y mujeres, adolescentes,

ancianos y niños, está tratando de construir un modelo diferente de

estar en sociedad. Por ese motivo, el enfoque de Fe y Alegría no parte

solamente de la acción escolar sino que abre los muros a la comunidad

y a la posibilidad de hacer juntos.

La comunidad se concibe como un grupo de personas que se

ubican en un espacio y territorio determinados, con un sentido de

proximidad y reconocimiento mutuo, unidas por lazos afectivos que

les permiten orientar sus acciones hacia la construcción del bien común

y la mejora de la calidad de vida de sus habitantes.

19

La escuela y la comunidad se insertan en una relación cercana,

van definiendo lugares de participación y líneas de acción, para desarrollar

propuestas y ofertas de los servicios que se puedan brindar.

“…El barrio como espacio territorial y simbólico donde se

construyen los sentidos de la vida cotidiana y una manera

de estar en el mundo. El lugar no es un simple territorio sino

aquello que construye reconocimiento, historia e identidades

compartidas, ocupar un lugar es dejar marcas y ser marcados

por él”. (Duschatzky, 1999:28).

El barrio se concibe como unidad de sentido y análisis, desde

donde se interpreta la realidad y desde donde se mira el mundo, donde

se abren o cierran posibilidades. Salir del barrio a ver otras maneras de

vivir muchas veces no es fácil desde un punto de vista afectivo, desde

las posibilidades económicas ni desde la capacidad de ver e interpretar

otras formas de habitar el mundo.

Los barrios sensibles acumulan importantes factores causantes de

inseguridad: fuertes tasas de desempleo, empleos precarios y actividades

marginales, hábitat degradado, urbanismo sin alma, promiscuidad entre

grupos de diferente origen étnico, presencia permanente de jóvenes

inactivos que parecen exhibir su inutilidad social, visibilidad de las

prácticas delictivas ligadas al tráfico de drogas y a los reducidores, frecuencia

de “incivilidades”, momentos de tensión y agitación, y conflictos

con las “fuerzas del orden”, etc. (Castel, 2004).

La escenificación de los suburbios y la categorización de las clases

peligrosas ubican a los barrios y sus habitantes como portadores de los

miedos y de la sensación de peligro del resto de la sociedad. Estos posicionamientos

nos ubican en adentros y afueras, en nosotros y ellos

que no pueden negarse pero sí abordarse para una construcción diferente

de sociedad.

5. El centro educativo

En Fe y Alegría, la escuela tal como la conocemos en los sistemas

educativos de América Latina se transforma en un Centro Educativo

Comunitario donde se promueven diversos programas de educación y

20

desarrollo social para padres, madres y otros miembros de la

comunidad.

Esta transformación implica un largo proceso que tiene que ver con

la misma selección de los contenidos que se van a trabajar en las clases,

con la función que cumplen los padres en la escuela, con las actividades

especiales, con la organización de cooperativas de consumo, madres

voluntarias, comunidades cristianas de base, centros culturales, organizaciones

deportivas, etc. La escuela se va transformando en un centro

comunitario de producción cultural, de organización de la comunidad,

y también en un espacio para enfrentar y resolver solidariamente los

problemas que afectan a las comunidades (Orbegozo, 1999).

El centro educativo no se percibe solamente como un lugar de

enseñanza y aprendizaje, sino también como ámbito donde se da la

vida y el crecimiento personal, un lugar donde “para ser tienen que estar

siendo” (Freire, 1985: 92). Esto es válido tanto para los alumnos, las familias

y los que trabajan en la escuela como para la comunidad que la

rodea. Si la vida pasa por la escuela, no tendría que pasar por el margen

sino atravesarla y definirla en forma cotidiana. En la escuela se enseña,

se aprende, se crean vínculos con otros y se vive; las vivencias son

múltiples y no están todas definidas por el curriculum, sino por la calidad

de los vínculos que se forman en ella.

El tema es lograr “la escuela de la humanidad y de la vida” para el

desarrollo pleno de las personas que se encuentran en ella, que creen

en el proyecto, que lo asumen y lo definen desde la vitalidad, desde el

afecto y desde el saber y conocimiento compartido.

Un centro donde se construye humanidad, se desarrollan identidades

para el cambio, se da la cercanía para desarrollarse como personas,

se buscan lazos comunitarios para cambiar la realidad vivida.

Mantener un horizonte de esperanza en contextos vulnerables requiere

un nivel de organización y gestión, ya que este proyecto ambicioso

y, en muchos casos, utópico requiere capacidad de planeación y

concreción porque no puede dejarse librado al azar ni al espontaneísmo.

Por ese motivo, un centro educativo debe abordar distintas dimensiones

de ejecución: la afectiva, la comunitaria, la organizacional, la pedagógica,

la pastoral, etc. Las diferentes dimensiones implican un nivel de

21

ejecución y un personal formado acorde con los objetivos planteados.

Para ello, la necesidad de formar directores y equipos directivos que

puedan llevar adelante con idoneidad estos desafíos es un objetivo

primordial, para poder responder a una realidad tan compleja.

Partiendo de esa realidad, un centro debería tener:

• Los pies en la tierra: Lectura y análisis del contexto.

• Un horizonte claro: Objetivos que queremos alcanzar.

• Saber qué somos y quiénes somos: Identidad institucional e identidad

y formación de las personas que componen la institución.

• Acuerdo en lo que tenemos para ofrecer y cómo mejorarlo en

forma permanente: Nuestro marco de acción, los valores en los que

queremos formar y convivir, los saberes que queremos transmitir, las

actitudes que queremos inculcar.

La escuela entra en una dinámica de trabajo permanente que

analiza su contexto y sus necesidades –Diagnóstico–. A partir de allí

define objetivos, pero no sólo de lo que surge de las necesidades planteadas,

sino también del proyecto más amplio que busca concretar en

formación, calidad educativa, convivencia, valores, etc. –Objetivos–.

Para ello hay que saber quiénes somos, qué buscamos y cómo lo vamos

a conseguir como institución y organización –Planificación de actividades

y ejecución–. Es necesario saber cómo resultaron esas actividades,

rectificando rumbos y planteando nuevas actividades a partir de la

concreción de las anteriores –Evaluación y nuevos planes de trabajo–.

Esta posibilidad de concreción es una herramienta útil para el desarrollo

de un proyecto que se define desde un punto de vista ético,

político y pedagógico propio de la Educación Popular. Por eso, la propuesta

de un centro debe contar con valores humanos de desarrollo

pleno de las personas y valores democráticos de igualdad de oportunidades,

y generar mecanismos de participación, encuentro y diálogo.

A partir de allí, debe proponer una educación de calidad para todos

respetando diferencias pero construyendo igualdades, y dando a todos

lo que necesitan pero pudiendo cubrir y especializar la oferta educativa

para los que necesitan más.

Pensar en un centro educativo que imparta justicia educativa para

los miembros de una comunidad es el punto de partida de nuestro trabajo

cotidiano.

22

En síntesis, estos marcos de referencia nos permiten situar la problemática

donde están insertos nuestros centros desde una perspectiva

global como es la pobreza y la realidad latinoamericana. También nos

permite situarnos en la vida cotidiana y concreta del barrio y el centro

educativo. Partir de estas miradas nos ubica como movimiento de Educación

Popular, como un colectivo con un objetivo común que es ayudar

a transformar la realidad de miles de familias de distintos países que

tienen la pobreza, la exclusión y el abandono social arraigados en sus

realidades.

Partimos de lo global para llegar a lo cotidiano de la vida en el

barrio contextualizado en culturas diferentes y en personas diversas,

pero unidas por la posibilidad de cambio. Finalmente el centro educativo

es el lugar donde se construye ese cambio, la unidad mínima de trabajo,

democracia y construcción colectiva, justicia social y educativa.

A lo largo de la formación de directivos, es necesario realizar ciertas

preguntas que enmarquen el trabajo del directivo y de la comunidad

educativa. ¿Cuál es la sociedad en la que queremos vivir? ¿Qué grado

de influencia tiene la escuela en el barrio para proyectar un cambio en

la vida de la comunidad? ¿Cómo se construye un cambio social? ¿Cuál

es el grado de acción o de influencia de una comunidad educativa para

el cambio social y comunitario?

¿Qué personas queremos formar? ¿Cómo van a contribuir a una

sociedad más justa?

Definir la acción educativa en los cuatro marcos de referencia

planteados con anterioridad es salir de la escuela y de su mirada cotidiana

para ver la sociedad y el legado que queremos dejar en ella a

través de la formación día a día con una mirada más comprometida

con el futuro.

Capí tulo 2

La formación del directivo

1. A lgunas características de la formación desde la década

de los noventa hasta la actualidad

Si se analiza el mapa general de la formación de directivos en

América Latina se constata una falta de políticas públicas para la atención

del personal que conduce las escuelas (Cardini, 2006). Las políticas

de formación en el continente, en general, tienen un carácter más esporádico

que una propuesta permanente que permita reconocer al directivo

como personal de alto nivel de influencia en las organizaciones

escolares. Esta falta de acompañamiento se observa tanto en la formación

inicial como en las propuestas a lo largo del ejercicio de su

función.

Durante la década de los noventa y a través de las reformas educativas

que se realizaron en el continente, la escuela adquirió un lugar

protagónico, sobre todo en busca de calidad educativa (Poggi, 2001).

La necesidad de llevar adelante, en cada escuela, propuestas innovadoras

vinculadas a las prácticas de la enseñanza y el aprendizaje buscaba

mejorar la oferta educativa permitiendo, desde la innovación pedagógica,

una mayor inclusión social o una solución para los problemas de aprendizaje

o la calidad educativa. La escuela, convertida en una unidad de

enseñanza y aprendizaje, busca superar la idea de una suma de aulas,

de un grupo de docentes trabajando en forma aislada, y se convierte

en centro de intervención a partir de una mejor gestión, construyendo

nuevas propuestas para la mejora de la calidad y la oferta educativa.

Durante esa década, la escuela se priorizó como unidad misma de

cambio educativo, pero esta responsabilidad no se vio acompañada por

una política permanente de formación de los equipos directivos que

24

tenían que llevar adelante la tarea. Las escuelas quedaron demandadas

y exigidas por este nuevo posicionamiento, pero poco acompañadas

desde los sistemas educativos. Si a esta problemática le sumamos la de

una escuela situada en contextos vulnerables, la posibilidad de dar una

respuesta a lo que se demanda se convierte en la mayoría de los casos

en un fin imposible.

La formación del directivo generalmente se diluye en la inclusión

en otros programas de formación docente, asumiendo que su participación

es garante de concreción de la propuesta en su escuela. De esta

manera, se lo incluye en el debate de temas educativos como los derechos

del niño, la discriminación y el trabajo infantil, entre otros. Este

lugar de garante de la instalación de determinados temas en los centros

de enseñanza tampoco indica al director cómo trabajarlos en la escuela

desde su lugar; no lo posiciona en su función específica ni lo prepara

para las responsabilidades que le toca afrontar institucionalmente.

Las propuestas que se encontraron en distintos países del continente

revelaron que la formación específica se da en casos aislados y

que los cursos se relacionan principalmente con temas administrativos legales

para asumir el cargo (Cardini, 2006). Lo más frecuente en la

formación es encontrar temáticas ligadas al liderazgo, a la gestión y a

temas administrativos.

A este planteamiento deberían sumarse las políticas de descentralización,

que jerarquizan el lugar de autonomía de la escuela pero que

no acompañan en la formación a los responsables de dirigir las políticas

de autogestión o de mayor autonomía de la vida institucional. Priorizar

en las propuestas formativas la capacidad de generar vida y una mejor

educación en una escuela, privilegiar el aprendizaje, administrar recursos,

promover el trabajo de los docentes y generar espacios de reflexión

es jerarquizar el lugar del directivo ejerciendo un liderazgo que dinamiza,

facilita procesos, apoya a su comunidad, motiva y coordina

acciones.

Tener en cuenta al directivo y algunas características marco de su

trabajo nos permitirá visualizar líneas de formación más acertadas. Para

ello, caracterizamos algunos aspectos de la vida cotidiana del directivo:

la multiplicidad del rol, las urgencias y la inmediatez de su gestión, la

25

carga emocional e implicación personal, los saberes que hacen a la profesión

y la manera de aprender de un adulto.

2. A lgunas características de la actuación del directivo

a. La multiplicidad del rol

Las tareas del director en una jornada de trabajo son difíciles de

determinar; su labor varía y recorre un espectro que va desde lo pedagógico

y los informes estadísticos hasta la supervisión de la limpieza

del establecimiento. La multiplicidad del rol se define por las actividades

que se realizan y por la simultaneidad de su ejecución; es común ver

a un director decidir varios temas y tareas de distinto valor y características

al mismo tiempo, tratando de dar una respuesta rápida a todas

ellas. Además, su actividad y concentración se ven interrumpidas, a lo

largo del día, por un sinfín de preguntas o problemas de distintos actores

de la vida de la escuela: padres, personal administrativo, alumnado,

docentes, etc. El director tiene que lidiar con esta situación en forma

permanente sin perder la cordura.

Esta problemática también se relaciona y se posiciona en el contexto

donde se ejecuta la tarea ya que, en contextos de vulnerabilidad

social, el personal directivo asume, frente a los alumnos y las familias,

roles para los que no está preparado o que no están estipulados en el

ejercicio de su tarea. Así, su trabajo se complejiza por las situaciones

vitales que atraviesan la comunidad con la que trabaja y tiene que

afrontar el abandono social, afectivo y familiar del alumnado, y sus

necesidades básicas insatisfechas. Estas situaciones hacen que el directivo

o equipo de dirección cumpla tareas de protección, resguardo y

alimentación, lo que suma un componente afectivo y de mayor responsabilidad,

ya que muchas veces estas figuras se convierten, junto con

los maestros y maestras, en los únicos adultos responsables frente a los

niños, adolescentes y familias de su escuela.

Tanto en el contexto urbano como en el contexto rural, generalmente

no se cuenta con el personal necesario para la cantidad de problemáticas

que surgen. Esto suma a la multiplicidad del rol y a las

variadas situaciones que deben resolver los directivos el hecho de tener

26

que asumir varios puestos de trabajo, sin contar con la formación en

las variadas cuestiones que deben afrontarse cotidianamente.

La multiplicidad de acciones, en forma simultánea y con un margen

de tiempo muy reducido para poder accionar, es una característica del

trabajo directivo.

b. Las urgencias y la inmediatez de su gestión

El trabajo del director se determina por el carácter urgente de la

toma de decisiones y por el hecho de que todo es para ayer. Esto hace

que las decisiones que tiene que tomar sean inmediatas y que no pueda

contar con tiempo para la reflexión, la planificación y el trabajo en

equipo. Dar una respuesta a los padres, decidir sobre un conflicto entre

personas, trasladar a una alumna lastimada, recibir inspecciones, completar

planillas; todas éstas son cuestiones que el director debe resolver

en forma urgente e inmediata y que se suman a la tarea que ya estaba

haciendo.

A su vez, las múltiples interrupciones que tiene el directivo durante

el día hacen que aquello que ya tiene ordenado y priorizado en su trabajo

sufra postergaciones y se convierta también en algo para resolver

a último momento.

Frente a estas características de múltiples tareas simultáneas y de

carácter urgente e inmediato, tendríamos que pensar qué habilidades

hay que ayudar a formar para el acompañamiento de este rol, qué saberes

hay que instrumentar para que estos directivos pueda llevar

adelante la institución educativa.

Hay que detectar estas características para ofrecer la formación

necesaria y dar respuestas para que el directivo pueda determinar en

forma rápida, con saberes y experiencia, las resoluciones que hay que

aplicar. El escritor José Saramago dice “el caos es un orden por descifrar”,

pero para poder ordenar este caos es necesario poder anticipar

y planear, o tener una metodología de trabajo que permita priorizar y

jerarquizar tareas con una coherencia y lógica propias de la conducción

y el accionar educativo.

27

El directivo tiene que poder tomar decisiones mientras acontece

la acción: ejercer la improvisación bien planificada. Tiene que ver, en

la práctica, posibilidades de reflexión en la acción, marcos de resolución,

saberes a los que recurrir, experiencia reflexionada de modos de actuar

frente a un problema (Poggi, 2001).

Frente a la complejidad de las situaciones que tiene que afrontar,

tomar a su cargo y resolver, el directivo debe contar con una serie de

herramientas de carácter conceptual, con un conjunto de procedimientos

para la práctica. En caso contrario, su labor se ve muy dificultada ya

que, en cada situación, tiene que empezar de nuevo o descubrir qué

pasa y cómo pasa. Esta capacidad de respuesta y acción se ve dificultada

por la falta de formación para el rol, por eso hay que tratar de proveer

a los directivos de una serie de saberes y acciones a las que puedan

recurrir en cada caso y de marcos de saber y actuación que les permitan

actuar. De otra manera, el directivo tiene que empezar un recorrido de

ensayo y error para buscar soluciones. Hay que dotar a los directores

de la posibilidad de contar con criterios6 de acción, definidos en forma

institucional, para respaldar el accionar y la toma de decisiones. Estos

criterios se forman a partir de consensos pero se ven respaldados por

una teoría que ilumina la práctica y por el bagaje de experiencia del

director o de la historia de otros directores a nivel institucional.

c. La carga emocional y la implicación personal

La afectividad que conlleva la tarea en contextos populares enmarca

el rol de los directivos en una presión que también afecta su labor. Los

directivos y el personal docente muchas veces son los únicos adultos

con los que cuentan los niños y jóvenes para recibir apoyo, contención

y protección, y poder construir una imagen de futuro diferente de la

que tienen. Esto genera una carga emocional y responsabilidad que

debe afrontarse diariamente en una gama muy amplia de problemas

humanos.

6 Llamamos “criterio” a aquello que, independientemente de las circunstancias, permite

actuar deliberadamente de una manera y no de otra.

28

Esta carga emocional puede ser un obstáculo y un precursor frente

a la acción cotidiana, ya que puede ser un motor para trabajar, emprender

tareas y buscar soluciones o un desgaste que inmoviliza, angustia

y quita capacidad de resolución y respuesta.

Involucrarse con los alumnos y sus familias puede agregar un

componente vital al directivo y desarrollar vínculos a lo largo de su

vida que enriquecen su historia profesional y personal, y su manera de

ver la vida y transitarla, pero el involucramiento también es un peso

muy difícil de llevar cuando hay fracasos, pérdidas, peleas y falta de

reconocimiento frente a este esfuerzo.

Ser responsable de la vida de otros en contextos de vulnerabilidad

social y violencia lleva a estos profesionales a una constante duda respecto

de hasta dónde llega su tarea, cuál es el límite de la responsabilidad

que tienen frente a la infancia y la adolescencia, y las situaciones

de maltrato, robo, drogadicción, abandono. Las investigaciones demuestran

que el componente afectivo agrega un aspecto de suma importancia

a la función del director, ya que los directivos que se destacan

saben manejar este componente pero se involucran fuertemente con

sus alumnos y su comunidad para sacarlos adelante y buscar

soluciones.

Además, un directivo tiene que mantener el equilibrio entre su

vida profesional y su vida familiar, ya que la presión de las demandas

del contexto y el drama humano con el que le toca trabajar tensiona

otras responsabilidades y necesidades afectivas como su vida personal

y familiar.

Manejar límites, tener la mente clara y saber tomar distancia a

tiempo son habilidades necesarias pero no tan fáciles de desarrollar

ante poblaciones en las cuales el dolor humano, el sufrimiento y la carencia

son temas cotidianos.

La carga emocional puede ser el motor que genera el cambio y la

reacción positiva a los problemas, pero también puede ser una forma

de anestesia que nos impide actuar y tomar decisiones. Saber manejar

estos aspectos y poder tomar distancia para la reflexión es una necesidad

y obligación en la tarea para no generar un desgaste que lleve a

la inacción.

29

Hasta el momento, caracterizamos algunos aspectos del trabajo

del directivo, ¿pero cuáles son los aspectos formativos que tenemos

que afrontar a la hora de armar un programa de formación?

3. Los condicionantes de la formación del directivo

Detallamos algunos aspectos que debemos abordar a la hora de

formar a un directivo:

• Los saberes que hacen a la profesión

• La manera de aprender de un adulto

a. Los saberes que hacen a la profesión

¿Cuáles son los saberes que necesita un director para llevar adelante

un centro educativo?. ¿Cómo se definen estos conocimientos: por la

capacidad de responder al ámbito educativo y a la pedagogía, llevar

adelante una organización y ser un funcionario del sistema, por el

contexto donde está ubicada la escuela, la modalidad o el nivel educativo

donde se desarrolla su función o por todos esos factores? ¿Qué

bagaje de conocimientos tiene que poseer el directivo para llevar adelante

su labor? ¿A qué tiene que poder recurrir para planificar, proyectar

y resolver conflictos?

Definir saberes y conocimientos para una formación implica seleccionar

conocimientos socialmente válidos para ser aprendidos, conocimientos

que deben ser almacenados para formar parte de un marco de

referencia que permita la reflexión, la acción y la ejecución en su trabajo.

También implica poseer una ética y guiarse por valores que orientan las

decisiones, tener habilidades de dominio, actitudes y conocimientos que

tienen que ver con la formación de base, para las funciones y roles por

cumplir, con la capacidad de acción y reflexión en la práctica.

Se trata de un saber que transforma al sujeto para que éste transforme

el mundo, nos hace pensar en el saber de las preguntas, de los

cuestionamientos acerca de la realidad, de los instrumentos que utilizamos,

de las estrategias de acceso al conocimiento y no en las respuestas

mecánicas. Es un saber en proceso que es válido en la pregunta

que moviliza y en la respuesta que concreta el accionar.

30

El oficio del director en contexto parte de una práctica reflexiva,

de una suma de conocimientos adquiridos que se ponen en juego a

pesar de la inmediatez de las resoluciones, la implicancia emocional y

la multiplicidad de conocimientos que se ponen en marcha para hacer

lo que hay que hacer.

Schön (1992) define la práctica reflexiva a partir de diferentes tipos

de conocimientos:

• El conocimiento en acción: es un saber hacer que tiene una acción

inteligente, que se consolida en rutinas o esquemas semi automáticos.

Son acciones que realizamos en forma espontánea sin reparar

en cómo las hacemos, ni por qué. Estas acciones no implican un

estado conciente en su realización.

• La reflexión en la acción: supone un proceso en el que uno se interroga

o dialoga con la situación que enfrenta interactuando con

las diferentes variables que la situación le presenta y que tiene que

resolver. Interactúan los conocimientos adquiridos con la práctica

concreta, creando nuevos conceptos, y se reconstruye el conocimiento

en el dialogo de interacción con la práctica.

• La reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción: este

tipo de conocimiento implica el uso de estrategias de metacognición

que permitan analizar lo que se hace: poder evaluarlo, describirlo,

explicarlo y fundamentar por qué se hizo de determinada

manera. Implica no sólo el trabajo en el momento de la acción

sino su análisis posterior, lo que permite un mayor nivel de análisis

y evaluación de lo que se hizo para poder sistematizarlo y volver

a aplicarlo si verdaderamente es efectivo.

Estos tres procesos están ordenados según su nivel de complejidad,

lo que permite que se vayan complementando mutuamente para un

mayor grado de elaboración.

Las características del accionar del directivo (la multiplicidad del

rol, las urgencias y la inmediatez de su gestión, la carga emocional y

la implicación personal) hacen que éste carezca de tiempos personales

e institucionales para ponerse a pensar en lo que hace y en por qué lo

hace. Estos momentos tienen que convertirse en espacios planificados

privilegiados para la reflexión; retomar lo trabajado o actuado tiene que

31

convertirse en una obligación tanto para el director como para los

equipos de conducción de la institución.

b. La manera de aprender de un adulto

La mayoría de los directivos que llegan a ejercer el cargo son docentes

que ya llevan un tiempo en el sistema educativo, de modo que

son adultos con una manera particular de aprender y relacionarse con

el conocimiento, y con una historia propia que los define. Los adultos

tienen concepciones previas, esquemas de acción y miradas con las

que se acercan a la formación, a una teoría o a un esquema de trabajo,

se posicionan frente al saber, coinciden o difieren acerca de lo que se

les enseña o se les expone.

También como adultos frente a un proceso de formación tienen

búsquedas específicas y personales, y obligaciones asumidas: la actualización,

la necesidad de puntaje, la permanencia en un cargo, la obligación,

el interés por el conocimiento y el placer por aprender, por lo

cual eligen hacer un curso, un postgrado o una capacitación.

Sin entrar en el tema de cómo aprende un adulto a través del

cambio cognitivo, la apropiación y la acomodación de un conocimiento,

el lugar que ocupa la disposición o el deseo de aprender es fundamental

ya que el adulto elige en qué formarse y por qué, y hasta se niega a

aprender si la capacitación es obligatoria, no coincide con sus intereses,

no es una propuesta de calidad o no es conveniente por horarios o

metodologías.

A la hora de formarse, cada directivo debe adquirir el conocimiento

o las prácticas a través de una apropiación crítica del saber para poder

construir modalidades específicas en su trabajo (Diker y Terigi, 1993).

Incorporar a la formación la reinterpretación de lo que se aprende bajo

la perspectiva de conocimientos y habilidades anteriores, bajo la luz de

la experiencia que proviene del puesto de trabajo, es un punto de partida

y una metodología de abordaje. Pozner (2000) retoma en las prácticas

de capacitación laboral el conocimiento operativo, que se basa

principalmente en la aplicación de conocimientos adquiridos en la

práctica para la resolución de problemas que surgen en ella.

32

Posicionar al director en el lugar de un profesional que tiene que

resolver situaciones específicas en el marco de su trabajo nos acerca a

la postura que define Davini (citado por Diker y Terigi, 1993) para los

docentes, que establece que a la hora de formarlos no hay que perder

de vista los fines de su trabajo, la especificidad de su labor diaria. Cada

director, en una instancia de formación, requiere la devolución de

quienes lo forman en carácter de profesional situado, en lugares específicos,

con una población determinada, que tiene responsabilidades

que cumplir y una profesión que ejercer, y para ello necesita una “caja

de herramientas” que le permita llevar adelante su tarea.

En síntesis, lo que podemos decir acerca de la complejidad del rol

del directivo a partir del contexto donde se sitúa y algunas de las características

que adquiere a la hora de implementarlo es que requiere

algunas capacidades que le permitan organizar y planificar su tarea a

pesar de la inmediatez y urgencia de sus resoluciones, tomar distancia

de la fuerte carga emocional y responsabilidad social que adquiere su

cargo, poder separar trabajos, priorizarlos y tener tiempo para la reflexión

en forma personal y grupal de lo que hace y por qué lo hace.

Ésta no es una tarea que se da naturalmente, sino que hay que buscar

“obligadamente” espacios para que esto suceda.

Es necesario poseer un marco de actuación a partir de conocimientos

y estrategias que permitan anticipar acciones y tener una serie

de respuestas que pueden ser probadas a la hora de dar soluciones.

También es necesario poder reducir la incertidumbre y el ensayo y error

en la práctica para dar algunas certezas que permitan a los directivos

tener seguridades frente a las dificultades del drama humano que le

toca abordar.

Sabemos que estamos en tiempos cambiantes, que no se caracterizan

por las certezas y las seguridades, pero hay que construir una

cierta tranquilidad para el profesional al que le toca operar con las

realidades. Jorge Luis Borges escribió: “Le tocaron, como a todos los

hombres, malos tiempos en que vivir…” A todos los hombres y mujeres

les tocó sufrir los problemas de su tiempo, y todos los consideraban

insuperables por la angustia que les generaban, pero también podemos

agregar que la dificultad de los tiempos que corren no debe quitarnos

la voluntad de cambiar lo que nos toca.

33

Tener un marco de actuación, establecer modelos, dar pautas, abrir

puertas a lo nuevo y cuidar los aciertos y logros que tenemos no puede

dejarse librado al azar y requiere espacio, trabajo y reflexión

compartida.

Es necesario formar en lo cotidiano pero también planificar lo que

tenemos que superar, la propuesta que vamos a brindar a nuevas generaciones

rica en experiencias, ofertas culturales y saberes, que permita

la superación y el crecimiento personal y comunitario.

Capí tulo 3

La actuación del directivo

Para presentar este tema incluimos en el debate discusiones que

se han dado en el diseño y en la fundamentación de esta propuesta

formativa. ¿Qué es necesario formar? ¿Un líder o conductor de una institución

o un equipo directivo que lleve adelante la participación? Este

debate se ubica en un amplio arco que va desde la democratización de

las instituciones, la toma de decisiones, la distribución del poder, el liderazgo

compartido y las responsabilidades legales hasta el salario según

el cargo que cada uno asume y las acciones definidas por el sistema

educativo para cada uno de los miembros de una escuela.

Plantearemos este debate acerca de la polarización del rol del directivo

a través de la necesidad de un conductor o líder centralizándolo

en una persona, o la importancia de trabajar en equipo en cada centro

educativo buscando maneras más colaborativas para la conducción.

Plantear esta polarización es marcar un extremo que no es definitivo,

porque más allá de estas posturas presentadas existen muchos métodos

intermedios de abordar la conducción de una institución y distintas

modalidades para llevarlas a cabo.

1. La necesidad de un conductor o líder

Tomemos la definición de “líder” de la Real Academia Española:

“Persona a la que un grupo sigue, reconociéndola como jefe u orientadora.

Construido en aposición, indica que lo designado va en cabeza entre los

de su clase”. Por definición, el líder es aquél que orienta o conduce a un

grupo, guiando a otros y figurando en primer lugar. Esta persona que

está a la cabeza ejerciendo influencia y convocatoria en los demás, estimulando

y marcando rumbos para que otros lo sigan es la que se deno36

mina líder. Esta capacidad de liderar orientadora y motivadora, vinculada

con cierta sabiduría, experiencia o impulso, ubica a una persona a la

vanguardia de un grupo, como cabeza visible de una institución.

Esta capacidad construida con formación y actitud para el liderazgo

actualmente conlleva un fuerte peso para las personas que tienen que

ejercer ese rol. Para Duschatzky y Birgin (2001), en la actualidad, al líder

se “lo define como sujeto de transformación, unido a la idea de exitoso

sustituye al paladín de valores, caballero medieval, al burgués de la revolución

industrial y al obrero de la tradición socialista”. Este líder no

tiene valor por sí mismo sino a través de su performance; en relación

con aspectos de su trabajo como conductor, esto supone la realización

de actividades múltiples para el logro de los objetivos de una organización.

Estos logros recorren un abanico que va desde preservar el patrimonio

cultural acumulado por la sociedad y saber trasmitirlo a las nuevas

generaciones y ver los pasos por seguir para que esto suceda y se recree

eficazmente hasta cumplir con los requerimientos legales y administrativos

que toda institución tiene para funcionar en el sistema educativo.

Todos estos factores se cumplen si todos los actores están involucrados,

motivados y trabajando a conciencia para este logro. Además, se pide

vivir una cultura escolar donde se compartan valores, se establezcan

prioridades, se enriquezcan rutinas y se transformen malas prácticas en

un marco de trabajo compartido, con crisis, logros, oposiciones, aciertos

y conflictos. La importancia que tiene su accionar nos hace descartar

los rasgos de su personalidad y profundizar en las acciones y conocimientos

que debe dominar para ejecutar su quehacer.

Hoy se multiplican los cursos y capacitaciones sobre liderazgo en

América Latina, se adjudica al cargo y a una persona específica la

transformación institucional y el impulso del cambio educativo, pero

hay que cuestionarse este rol mesiánico y plantearse aspectos institucionales

y políticas educativas donde este rol se enmarca.

a. Los tiempos cambian… también las instituciones…

Las sociedades cambian, las formas de actuar y ver la realidad se

transforman, los hábitos y formas de comportamiento se modifican. Los

modos de ver y vivir la realidad varían. Años atrás, en las instituciones

37

educativas, no se cuestionaban sino que se respaldaban legalmente

ciertas formas de discriminación y expulsión de mujeres o personas por

su color de piel. En la actualidad, se ha avanzado notablemente en este

aspecto, y se replantearon o revocaron totalmente muchas de esas prácticas.

Aceptar a grupos históricamente discriminados en la escuela significa

revisar prácticas, actitudes y normas institucionales. Esto implica

planteos para la inclusión y la igualdad de oportunidades que involucran

cambios y reflexiones muy profundas en la escuela.

Cada época supone un tipo de líder o un liderazgo diferente según

las necesidades del contexto y los requerimientos de la organización.

Por ese motivo, el líder debe desarrollar la capacidad de adaptarse de

forma flexible y crítica al medio, planteándose y replanteándose formas

de actuar y estar en el mundo.

Además, ciertos valores actuales como el consumo, la competencia

y el mercado han llegado a la escuela como institución que forma parte

del mundo, y a la hora de educar y actuar hay que tener lecturas y posturas

al respecto, repensar viejas prácticas y cuestionar nuevas formas

de actuar planteándose espacios para el quehacer educativo y la formación

de sujetos y ciudadanos. Los cambios y las transformaciones traen

consigo la reflexión, la formación, el trabajo en equipo, la claridad sobre

lo que queremos cambiar, y la búsqueda de formas para hacerlo.

La escuela es parte del mundo y se ve afectada por él, lo que requiere

la capacidad de leer la realidad, impone búsquedas, define posiciones.

Hay cambios a los que no nos podemos sumar: la creciente

desigualdad social, las injusticias que generan determinadas formas de

sociedad. Los centros educativos tienen que educar al respecto concientizando

y formando en otros valores y acciones sociales.

Pero tampoco es cuestión de cambiar por cambiar. Toda institución

atesora formas de ejecutar, maneras de comunicarse y de concretar logros,

y genera un estilo institucional que no tiene que cambiarse por

modas o innovaciones momentáneas. Las transformaciones son necesarias

pero también tienen que ser pensadas, enjuiciadas, planificadas

y consensuadas por la comunidad educativa.

Durante la década de los noventa, las transformaciones e innovaciones

en las escuelas de América Latina estuvieron en el centro de la

38

escena, pero no todas las rutinas y tradiciones tienen que modificarse

por la ola de la transformación y las reformas. Estos cambios como

oleadas generan en las escuelas y sus formadores cierta incertidumbre

que paraliza.

Una institución cercana a su comunidad que sabe incluir a los más

necesitados y promocionar el aprendizaje, y lo demuestra de manera

eficiente, no necesita cambiar sino evaluar sus prácticas y rectificarlas

según las necesidades de mejora. El desafío consiste en poder diferenciar

cuáles son las notas esenciales de la institución y cuál es su identidad,

que indica qué aspectos deben reproducirse y qué aspectos pueden o

deben modificarse a la luz de los acontecimientos presentes y de los

acontecimientos previsibles (Carriego, 2005).

Innovar por innovar no tiene sentido; hay que saber leer y analizar

la realidad para responder a ella de manera permanente y más

adecuada.

Hasta el momento, entendemos al líder como dinamizador educativo

que facilita procesos, que puede leer la realidad, que estimula y

coordina grupos de trabajo para que las realidades cambien a fin de

mejorar la oferta educativa o el trabajo en su escuela. Ahora, ¿qué capacidades

debe desarrollar un director?

b. Las capacidades de un director

Las capacidades de un director se plantean en función del centro

que promueve; las características de su liderazgo están a disposición

de la institución, para la concreción de un modelo democrático de organización,

orientado a la lectura de la realidad, centrado en el cumplimiento

de logros pedagógicos y la promoción de vínculos solidarios

entre los actores. En Fe y Alegría, los procesos de liderazgo deben estar

orientados hacia el cumplimiento del ideario del movimiento y el comprometerse

en el proceso de los sectores populares en la construcción

de una sociedad justa y fraterna.

Este líder trabaja en diferentes planos para el logro de sus metas:

el plano organizacional y social, el plano pedagógico y el plano administrativo

(Poggi, 2001). También podemos encontrar diferentes dimen39

siones: pedagógica-curricular, comunitaria, administrativa-financiera y

organizacional-operativa (Pozner, 2000, Alfiz, 2001).

En cada uno de estos planos o dimensiones, debe incentivarse el

aprendizaje organizacional, la resolución de problemas en forma colectiva,

la redefinición de valores, el ajuste de procesos de acción, el estímulo

de formas de comprender y actuar, la ampliación de procesos de

mejora, el desarrollo y la solvencia de procesos continuos de formación

de habilidades tanto individuales como colectivas. Cada uno de estos

planos o dimensiones implica capacidades y habilidades específicas

que deben aprender y desarrollar los directivos.

¿Qué capacidades hay que formar en un director? ¿Cómo se trabajan

en términos de habilidades específicas? En función del proyecto educativo

y la misión de Fe y Alegría, podemos definir y establecer las habilidades

en dos grandes grupos: las habilidades técnicas o la capacidad

en hacer algo, y las habilidades humanas para trabajar y motivar a otros.

La agrupación y clasificación de estas habilidades varían según diferentes

autores; en el marco de este trabajo, la clasificación fue producto de un

taller de equipos técnicos pedagógicos del movimiento7.

Dentro de las habilidades técnicas, podemos enumerar:

• Observación y análisis de la realidad: nacional, comunitaria, institucional

y del accionar de los diferentes actores participantes.

• Capacidad de elaborar planes y programas, implementarlos, evaluarlos,

generando corresponsabilidad en todos los participantes.

• Capacidad de definir y negociar acciones.

• Estímulo de logros y aciertos de la institución y rectificación de

insuficiencias, carencias y malas prácticas.

• Establecimiento de propuestas curriculares de calidad y evaluación

y desempeños de enseñanza y aprendizajes.

• Estrategias de formación y reflexión para el plantel docente que

permitan el enriquecimiento profesional y la propuesta educativa.

• Desarrollo de la capacidad de establecer el consenso y la complementariedad

entre la conducción y la gestión.

7 Las habilidades que aparecen enumeradas forman parte de un trabajo realizado en

un Taller sobre la Formación de Directivos en Bogotá (2005) con los equipos pedagógicos

de cada país pertenecientes a la Federación Internacional de Fe y Alegría.

40

Como habilidades humanas:

• Acercamiento, empatía, capacidad de comunicarse con otros en

forma eficaz y de generar redes de colaboración.

• Democratización de la información, creación de vías de acceso

para todos.

• Animación y motivación para orientar las acciones del equipo.

• Fomento del desarrollo de la capacidad de construir colectivamente

para el logro del bien común.

• Humanización de la institución a través del diálogo y la escucha,

generando encuentro y contención.

Sabemos que hablar de desarrollar ciertas habilidades y enumerarlas

es simplificar demasiado la tarea de un director que, como mencionamos

con anterioridad, es suficientemente compleja. Clasificar todo lo que hace

o debería hacer un directivo implica enumerar largas listas seguramente

incompletas, frías y no siempre adecuadas para distintas realidades. Las

clasificaciones en sí nos pueden orientar, mostrar acciones desconocidas,

pero son difíciles de recordar a la hora de actuar urgentemente. Estas

enumeraciones abundan en la bibliografía, pero en estos apartados buscamos

describir y analizar escenarios más que enumerar acciones.

Para cerrar esta reflexión acerca del liderazgo, hay que explicitar

las ventajas y desventajas que plantea un liderazgo unipersonal. Un líder

único tiene como ventaja que representa una cultura más conocida por

maestros y maestras, permite un reconocimiento más cómodo del lugar

que cada uno ocupa en la institución y delega funciones a cada miembro

para que las ejecute. El éxito y el fracaso de un proyecto recaen

en otro, no se tiene la presión de la realización y el logro, pero tampoco

su recompensa.

Otro beneficio es la rapidez en la ejecución; al no mediar las acciones

con otros, los plazos de ejecución se acortan y la posibilidad de

emprender un trabajo se hace en tiempos más veloces. El liderazgo

también tiene la ventaja de ser un espacio para el proyecto individual

o sueño personal y poner en juego la creatividad de su logro, lo cual

implica una carga afectiva y motivacional muy fuerte.

En cuanto a las desventajas, podemos vislumbrar los abusos de

poder que pueden surgir de una práctica individualista y autoritaria.

41

También está la falta de motivación y compromiso que puede implicar

para el resto de los miembros de la institución no estar a cargo de ninguna

responsabilidad, lo que implica no sentirse involucrados, no ser

partícipes y quedar aislados de la toma de decisiones, o quedar “afuera”

en forma sistemática y constante, lo que merma las ganas de actuar y

agregar un valor al resultado del trabajo realizado, sin implicarse en logros

y expectativas.

c. La construcción de liderazgos

Cuando el proyecto educativo construye el sentido de una institución

y es liderado por un grupo de profesores o miembros de la comunidad

que impulsan los fines del centro, cuando un director promueve

el accionar de otros, deja de ser el líder para distribuir el poder y la

toma de decisiones, deja de liderar unipersonalmente para ejercer el

liderazgo junto con otros.

El trabajo de un conductor o líder es construir visiones compartidas.

Esta construcción no es la suma de opiniones y miradas individuales

sino el resultado de consensos o acuerdos de los diferentes miembros

de una institución, los equipos de trabajo que la componen y los miembros

de la comunidad de influencia acerca de lo que tiene que hacer,

la forma de resolver problemas, la mirada acerca del contexto, etc.

El liderazgo compartido con otros, democratizando el poder y la

toma de decisiones, favorece la creación de equipos, el crecimiento

personal y profesional, y el aprendizaje individual y colectivo entre los

miembros de una institución. Favorecer el liderazgo compartido genera

y gana confianza entre los miembros de una institución y una

comunidad.

Se trata de un liderazgo que conduce un centro para mejorar la

calidad de vida de su comunidad a través de la participación, la formación

ciudadana y la búsqueda del bien común, compartiendo valores

que permitan otra forma de vida y la necesidad de transformación social

que empieza en su centro generando otras formas de habitar espacios

institucionales, distribuir el conocimiento de manera igualitaria, compartir

la toma de decisiones y el poder.

42

Es un liderazgo que apunta a construir y definir políticas democráticas

en su centro, planteando en el espacio institucional esas utopías

que buscamos en el accionar gubernamental y que podemos recrear

en el espacio de la escuela.

Plantear liderazgos como ejercicio de conducción institucional implica

aprender a trabajar en equipo y desaprender conductas autoritarias

e individualistas. Por ese motivo, es necesario plantear el tema de la autorización

del liderazgo en los equipos de trabajo. Silvia Finocchio (2006)

dice al respecto: “En un equipo de trabajo pueden tener lugar la escucha,

la acogida, la participación, el diálogo, la sinceridad y otros elementos

que favorecen el bienestar y compromiso, si todos logran sentirse seguros

frente al grupo y la tarea a encarar. El equipo, en tanto espacio donde

se construye conjuntamente una visión común, permite asumir la responsabilidad

de todas las actividades que se desarrollan a partir de estilos

de actuar compartidos. Entonces, armar equipos de trabajo podrá ser

también entendido como un modo de habilitar autoridad en otros, democratizando

la mirada y la perspectiva escolar”.

2. La importancia del trabajo en equipo

La construcción de liderazgos nos lleva a cambiar la cultura de la

autoridad en la escuela o centro educativo, a pasar de un director o directora

a un equipo directivo, de un líder personalizado a un liderazgo

de equipo o equipos. Para ello hay que planear modalidades de acción

que van desde un director que se apoya en un equipo de trabajo en el

que delega responsabilidades y funciones que él no puede absorber y

que por ese motivo encarga a otros, buscando personas que son más

eficientes en un tema y descansando en ellas para resolver una situación

específica, hasta un equipo donde todos deciden y todos equilibran

responsabilidades y funciones coordinando acciones y decisiones

institucionales.

Las formas de construcción de liderazgos en una institución también

se ven influenciadas por formas culturales y políticas donde se

desarrolla la propuesta. En democracias como las de América Latina,

la distribución del poder y las formas de participación no son espontáneas

e implican cambios culturales en la organización de las institucio43

nes. Llegar a una construcción de liderazgo democrático que también

logre el crecimiento personal y profesional de los participantes no es

una propuesta tan fácil de llevar adelante en las escuelas, es más, se

trata de estilos contracorrientes de propuestas más autoritarias o populistas

de nuestras culturas políticas y nuestras democracias, que se caracterizan

más por la personalización y el liderazgo único.

Estas formas de organización denotan miradas diferentes sobre la

distribución del poder y el liderazgo, para lo que sería importante llegar

a una rotación de roles equilibrada y a una concepción del trabajo en

equipo como una comunidad de aprendizaje. Abandonar la postura de

un director que decide y adoptar la de un equipo donde la delegación

involucra a todos es una tarea compleja que requiere un cambio de

miradas, concepciones y prácticas reales. Esto resulta más difícil de

concretar porque en las instituciones se nombra y jerarquiza a un director

y vicedirector desde la política educativa, desde la que se establecen

también responsabilidades y sueldos acordes a esa obligación

más distribuida unipersonalmente. Desde lo económico y desde el

nombramiento público o privado de responsabilidades, ya se definen

estilos de liderazgos en las políticas de conducción. Por ese motivo,

partimos de un cambio de concepción en la vida institucional y los que

la conducen y participan en ella para democratizar el poder, conformar

equipos, asumir y plantear otros estilos de liderazgos, modos culturales

y estructuras organizativas que favorezcan otras construcciones colectivas

de autoridad.

Además, nuestras escuelas son ámbitos de gestión complejos cuya

gestión requiere un equipo preparado para los distintos roles y funciones

que hay que ejecutar, que se encuentre al nivel de las responsabilidades

de que cada función demanda para ese ejercicio. Para ello, es necesario

un grupo de personas con formación, compromiso y capacidad de trabajo

conjunto que lleve la institución a un nivel de mejor ejecución y

actuar cotidiano.

a. La cultura de la organización

Partimos de la necesidad de plantear modelos y estilos diferentes

de cultura y organización institucional que permitan la construcción de

44

formas más colaborativas y democráticas. A través de sus estructuras, las

organizaciones pueden fomentar el individualismo o la participación, el

aislamiento o la colaboración, la competencia o la complementariedad.

La escuela puede ser una suma de aulas donde prevalece la acción

individual y el trabajo conjunto es escaso, los logros institucionales se

dan por una suma de voluntades, no hay devoluciones acerca de las

tareas realizadas tanto por los logros obtenidos o por las dificultades

en la práctica, o bien puede ser una institución que acuerda, discute,

comparte actuaciones y fortalece la participación, los acuerdos y la

articulación.

La cultura colaborativa se basa en la implicación de los miembros

de un grupo y en su participación, creatividad y aportes, y así se convierte

en una filosofía que enmarca la organización, afecta la forma de

trabajo y el clima institucional, e incide en los procesos de toma de

decisiones (Grande y Pemoff, 2002).

Pensar en la cultura de un centro educativo es definir una serie

de significados y valores compartidos en los que se vive la vida cotidiana

y se establecen las metas que se aspira a concretar y la forma en que

van a llevarse a cabo.

En Fe y Alegría, definimos al centro educativo como “la escuela

de la humanidad y de la vida” para el desarrollo pleno de las personas

que están en ella y que creen en el proyecto, lo asumen y lo definen

desde la vitalidad, el afecto, el saber y el conocimiento compartido.

Para realizar plenamente esa vivencia, hay que establecer una identidad

y una cultura acorde a este planteo. Podemos enunciarlo, pero el enunciado

no siempre cambia el mundo. Cambiar los climas, culturas y maneras

de nuestras escuelas implica puestas en marchas colectivas y

decisiones de equipos de conducción y de la importancia de este cambio

a la altura de lo enunciado.

Para Grande y Pemoff (2002), estos cambios tienen que darse simultáneamente

en dos ámbitos:

• Ámbito colectivo: el de las interacciones mutuas entre los distintos

actores institucionales, a través de la colaboración y la participación.

45

• Ámbito individual: el de las actitudes y disposición de cada uno

de los profesionales en su proceso de compromiso con la organización

y participación en los fines y valores, por lo que realiza un esfuerzo

determinado en beneficio de la organización.

El trabajo colaborativo permite generar un modelo de escuela capaz

de revisar y problematizar sobre su propia realidad organizativa con

facilidad para aprender de los propios problemas y errores a partir de

un proceso de revisión (Gairín, citado por Grande y Pemoff, 2002). Esto

influye tanto a nivel institucional como a nivel personal.

Crear es como revisar y evaluar acciones institucionales con otros,

y esos otros son diferentes actores que participan de la vida del centro

pero que buscan algo en común y por eso se reúnen y se ponen manos

a la obra.

b. La forma de trabajar en equipo

Volvemos a partir de la definición de la Real Academia Española

de lo que es un “equipo”: “Grupo de personas organizadas para una

investigación o servicio determinado”. Son personas que se reúnen en

tanto equipo para un fin determinado, para el logro de los objetivos o

metas definidos.

El auge de la idea del trabajo en equipo comienza a mediados de

los años cincuenta, cuando se empieza a considerar las interrelaciones

entre personas y se admite que varias cabezas piensan y hacen más

que una, en el marco de un trabajo compartido.

En esta forma de trabajo, el individuo y el grupo se valorizan por

sí mismos, tanto en su carácter individual como por su “interdependencia”

con el grupo. La importancia de la valoración personal de cada

participante, su aporte al grupo sumando pertenencia, ayudando, aportando

al trabajo de otros. La valoración colectiva del sentido de interdependencia

es la responsabilidad colectiva de cómo los miembros se

aconsejan, respaldan y ayudan, y esto favorece el aprendizaje mutuo,

la búsqueda de mejoras en las actividades realizadas y un mayor compromiso

con los objetivos institucionales.

46

La conformación de equipos y su capacidad de sostenerse en el

tiempo realizando una tarea eficaz es un trabajo arduo y de mucha

complejidad. Para poder armar un equipo e instalar una cultura de

trabajo grupal se requiere el fundamento de8:

• Un estilo democrático de cultura institucional.

• Un accionar colaborativo entre los miembros para la búsqueda de

acuerdos de mejora de sus propuestas educativas e

institucionales.

• Un trabajo más eficaz para lograr los objetivos propuestos.

• Una mayor responsabilidad en las actividades que se desarrollen

en la institución, por lo cual se involucre más a la comunidad

educativa.

• Un mayor desarrollo de las potencialidades de los diferentes participantes

para su desarrollo personal y el grupo de trabajo.

• Una organización de la comunicación para socializar el saber y

las responsabilidades de cada miembro.

Cada equipo consolidado debe tener objetivos claros (por qué y

para qué se reúne a trabajar) y favorecer la rotación de roles, la responsabilidad

de las tareas y la rendición de cuentas por dichas tareas.

En un equipo de trabajo, es importante tener en cuenta la escucha,

la acogida, la participación, el diálogo, la sinceridad, la transparencia y

otros elementos que favorecen el bienestar y la eficiencia del equipo.

Un factor importante en la conformación de los equipos es que deben

formarse desde las capacidades y no desde las fidelidades.

Avanzar en la construcción de formas democráticas y colaboración

implica dominar las estrategias del trabajo en equipo. La conformación

de un buen equipo de trabajo se basa en algunas características que

vamos a enunciar a continuación:

• Definir los participantes del equipo: quiénes participan, qué cualidades

tienen, cuántos miembros son.

8 Algunas de las características del trabajo en equipo que aparecen en el apartado forman

parte de un trabajo realizado en un taller sobre la Formación de Directivos en Bogotá

(2005) con los equipos pedagógicos de cada país pertenecientes a la Federación Internacional

de Fe y Alegría.

47

• Armar una estructura de funcionamiento: cómo y cuando participan

de las reuniones.

• Tener claros los objetivos y metas por alcanzar con el trabajo del

equipo.

• Administrar y coordinar tareas, generar espacios para el intercambio

de sus miembros.

• Definir un sistema de comunicación: establecer un lenguaje común,

una manera de diálogo.

• Establecer una forma de manejo de autoridad y distribución de

poder para su funcionamiento (qué se resuelve, cómo se llega a

consensos, cómo se resuelven los disensos, qué valor tiene cada

opinión en la toma de decisiones).

• Organizar las reuniones: función o tipo de reunión, medios, métodos

y procedimientos para utilizar en ella.

• Administrar las relaciones y los recursos humanos.

El trabajo en equipo lleva mucho tiempo y organización para obtener

buenos resultados. Este tiempo de preparación y claridad en la

organización a veces atenta contra el rol del director por las características

de su trabajo (la multiplicidad del rol, las urgencias y la inmediatez

de su gestión, la carga emocional y la implicación personal). Por estos

motivos, el afianzamiento de un estilo de trabajo colaborativo y grupal

tiene que tener un alto nivel de organización y no puede quedar librado

a la espontaneidad y a las resoluciones de último momento. Requiere

normas claras y esfuerzo conjunto para su realización y debe incorporarse

como una forma permanente de trabajo.

Trabajar en equipo requiere tiempo y una disciplina de habilidades

propia de esta forma de trabajo, por eso el trabajo en equipo no siempre

es lo que sucede realmente en las instituciones. Una reunión esporádica,

con falta de distribución de poder, ausencia de decisión e incapacidad

de escucha y diálogo puede ser un buen escenario para decir que se

realiza una reunión pero no para trabajar en forma colaborativa a través

del equipo.

Hasta el momento, venimos enunciando las ventajas que aporta

el trabajo en equipo a una institución escolar, pero también vamos a

referirnos brevemente a algunos de los problemas o desventajas que

presenta este estilo de trabajo.

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Fullan y Hargreaves (1996) advierten sobre algunas desventajas

que presenta el trabajo en grupo, como la presión que ejerce el grupo

sobre la persona, que la lleva a perder la reflexión personal aunque

sea creativa e innovadora para no oponerse al grupo, y la resistencia a

una idea nueva o contraria a lo que el grupo piensa. Por buena que

sea la idea, es muy difícil que sea incorporada por un grupo, en especial

si éste se resiste. También los diferentes equipos de trabajo pueden

tender a separarse o ”balcanizarse”, lo que genera espacios de disputa

o rivalidades dentro de la escuela. Encontramos otras características en

el establecimiento de trabajo de equipo fácil y el trabajo de equipo artificial.

Ambas son maneras superficiales y cómodas de establecer el

trabajo en equipo, que apuntan más a un “como si estuviéramos trabajando

en equipo”, a una ficción de trabajo, que a un compromiso real

con la institución.

En síntesis, y a partir de lo trabajado hasta el momento, podemos

establecer la importancia de sumar a la propuesta de trabajo de Fe y

Alegría la conformación de liderazgos y la participación a través del

trabajo en equipos. También depositamos en el director el ejercicio del

liderazgo para que “haga que esta forma de trabajo suceda” y para que

se consoliden en el espacio institucional formas democráticas de funcionamiento

para el beneficio de todos, a partir del crecimiento personal

y grupal, y del trabajo colaborativo y comunitario.

Pasar del liderazgo unipersonal al trabajo en equipo no es una tarea

mecánica ni se da al azar; requiere esfuerzo y es necesario superar dificultades

y conflictos para poder llevarlo adelante y que se concrete.

Tampoco hay que ser tan optimistas y creer que el trabajo en

equipo va a solucionar todo. Un buen trabajo en equipo, que está bien

pautado, que distribuye tareas, genera reflexión y capacidad de decisión,

y no es solamente un grupo de personas en torno del director del centro

que avala sus decisiones, lleva tiempo, esfuerzo y empeño del grupo

que lo tiene que ejercer.